Por Otmane Amagour para Jadaliyya
Otmane Amagour entrevistó a Hicham Alaoui, investigador asociado del Centro Weatherhead para Asuntos Internacionales de la Universidad de Harvard, a raíz de su volumen reciente: The Political Economy of Education in The Arab World (La Economía Política de la Educación en el Mundo Árabe, Lynne Reinner, 2021), el cual coeditó con Robert Springborg.
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— Son muchos los estudios sobre la crisis que atraviesa el sector educativo en los países árabes. ¿Cómo hace su estudio para ir más allá de la producción existente y cuáles son las contribuciones novedosas que ofrece?
— Si bien se realizaron muchos estudios sobre la educación árabe y todos concuerdan en que existe una crisis fundamental, las soluciones se centran en reformas altamente técnicas tales como mejorar la infraestructura y la pedagogía. Por ejemplo: las propuestas de reforma comunes incluyen la mejora de las instalaciones escolares, la introducción de nuevas tecnologías, la mejora de la formación docente y la actualización de los libros de texto y planes de estudios. Son importantes, pero también descuidan el mayor problema de todos, que es el contexto político de la educación.
Los sistemas educativos árabes están integrados en estructuras políticas más amplias. Llamamos a estas estructuras ‘órdenes de acceso limitado’, más comúnmente conocidas como autoritarismo. Estos ‘órdenes de acceso limitado’ operan controlando la distribución del conocimiento, el recurso más preciado en vastos segmentos de la sociedad. Consideran que la educación humanista, que brinda las habilidades necesarias para el pensamiento crítico y la autoemancipación, como una amenaza existencial. Una ciudadanía activa, comprometida y empoderada es aquella que cuestiona la autoridad y exige respuestas a los problemas urgentes de su economía y Estado. Por lo tanto, todo el enfoque del libro explora cómo fueron suprimidos los sistemas educativos y qué posibilidades existen para una reforma significativa. En parte esta es la razón por la que el volumen contiene capítulos explícitamente comparativos que examinan reformas educativas exitosas fuera del Medio Oriente, tales como América Latina y Asia Oriental.
— Escribiste que la crisis de la educación contribuyó al advenimiento de las rebeliones árabes¿Cómo se desarrolló ese proceso? ¿Cree que la reforma del sistema educativo en el mundo árabe puede abordar las crisis sociales que animaron los levantamientos árabes de 2011?
— La crisis educativa del mundo árabe no fue la causa singular de los levantamientos árabes, pero contribuyó a ellos. Debido a que los sistemas educativos están interconectados a ‘órdenes de acceso limitado’ que infligen altos niveles de desigualdad, los ciudadanos de la región quedaron marginados. Salieron de escuelas que fueron convertidas en ‘fábricas de credenciales’, sin preparación para un mercado laboral que ya era demasiado pequeño para emplearlos. Sus Estados se atrofiaron en cuanto a la provisión de bienes y servicios y no tenían respuestas para las masas de jóvenes que ansiaban oportunidades. De esta manera, la educación deficiente contribuyó a los sentimientos más amplios de exclusión, injusticia e impotencia que precipitaron los levantamientos árabes.
Debido a que la educación está entrelazada con el Estado y la economía, las reformas educativas exitosas nunca serán la panacea para resolver la crisis social más amplia del mundo árabe. Sin embargo, deben ser parte de cualquier solución y esa solución debe comenzar ahora.
— ¿Cómo evolucionó el papel de los sistemas educativos en los países árabes después del colonialismo y cómo esa trayectoria moldeó los desafíos que enfrentan los sectores de la educación hoy?
— Durante generaciones, los sistemas educativos fueron considerados una prerrogativa de los Estados autoritarios que buscaban cultivar funcionarios y ciudadanos complacientes. Las escuelas también se utilizaron como instrumentos para imponer culturas cívicas que encarnaban ideologías dominantes o identidades basadas en narrativas nacionales controladas por el Estado. Por lo tanto, la educación permitió a las élites que controlaban estos ‘órdenes de acceso limitado’ estandarizar sus sociedades sin proporcionar las herramientas y habilidades que inspirarían a los ciudadanos a enfrentarlas.
Estos sistemas fallaron en cuanto Oriente Medio entró en la era de la globalización. La rápida expansión de la educación en muchos países árabes durante las décadas poscoloniales sacrificó la calidad por el acceso. Si bien más ciudadanos adquirieron alfabetización básica con el tiempo, se vieron expuestos a modelos de aprendizaje estancados que no se adaptaron a cambios estructurales más amplios, como la desterritorialización. La economía global moderna opera en parte sobre el principio de la meritocracia y la idea de que el resultado de una persona en la vida debe coincidir con el desempeño y el esfuerzo de uno. Sin embargo, en los sistemas educativos árabes, el esfuerzo o el desempeño en las escuelas rara vez dictaban los resultados, dada la preponderancia del favoritismo político. El objetivo de la educación era servir al Estado, en lugar de preparar a los ciudadanos para competir en un mercado abierto.
— Uno de los impedimentos que identifica para la reforma educativa es el ‘dominio de los islamistas’ de la burocracia educativa ¿Podría desarrollar esta idea?
— La relación entre religión y educación en la mayoría de los países árabes siempre fue un tema delicado. Desde la era poscolonial, los sistemas educativos trataron la religión como un objeto sagrado. Su enseñanza fue cuidadosamente adoptada por el Estado para asegurar que la esfera religiosa en sí permaneciera bajo control político. Esta disputa sobre quién ejercía la autoridad religiosa es similar a la manera como los gobiernos árabes trataron a los movimientos islamistas, cuyos esfuerzos por influir en la educación fueron rechazados o crearon acuerdos incómodos. El punto fungible es que si la reforma va a transformar estos sistemas educativos, el área religiosa será particularmente difícil de resolver.
— Dijo que el mundo árabe aún no entró completamente en lo que se conoce como la ‘economía del conocimiento’ ¿Cuáles son los obstáculos que impiden que esto suceda?
— Primero, cualquier reforma técnica educativa debe ir acompañada de un replanteamiento esencial del contexto político. Incluso las mejores intervenciones reformistas pueden ser saboteadas desde arriba. Por ejemplo, la difusión de la enseñanza basada en computadoras —es decir, la tecnología educativa o EdTech— puede mejorar las habilidades de los estudiantes, pero también brinda a los gobiernos más herramientas para controlar el proceso de aprendizaje. Algunos Estados, como los del Golfo, trataron de importar modelos educativos occidentales o asiáticos, pero estos son casos excepcionales. Desean los resultados de esos modelos sin pagar los costos reales. Esos costos incluyen aceptar una ciudadanía que esté empoderada con pensamiento crítico y que posea el conocimiento y las habilidades para desafiar a las figuras de autoridad.
En segundo lugar, no existen soluciones instantáneas. La plena incorporación a la economía del conocimiento requiere un proceso a largo plazo de mejora y aceleración gradual. Incluso en economías avanzadas como la de Estados Unidos, existen graves desigualdades internas en la distribución del conocimiento. Por ejemplo, en California, Silicon Valley no está lejos de algunos de los vecindarios y comunidades agrícolas más pobres del Estado. Creo que la experiencia de la India puede ser instructiva, porque ahora está participando en este lento proceso de adaptación. El país tardó dos generaciones en transformarse de una economía campesina con un analfabetismo generalizado a una economía de ingresos medios con focos de excelencia en alta tecnología. Ahora es una de las economías de más rápido crecimiento fuera de Occidente.
La educación y la economía funcionan en simbiosis. Cualquier mejora de los insumos educativos requiere que la economía también brinde oportunidades que puedan aprovechar el valor agregado en los recursos humanos. Esto lleva tiempo.
— La independencia de las instituciones educativas respecto del Estado ¿es un requisito previo para la reforma educativa?
— Las instituciones educativas no necesitan estar completamente desconectadas del Estado, pero la evidencia sugiere que necesitan autonomía para tomar decisiones locales. De hecho, la ausencia de interferencias externas es una preocupación de larga data entre estudiantes y profesores. Durante los levantamientos árabes, muchos movimientos estudiantiles que protestaban en las universidades árabes comprendieron lo que estaba en juego en su lucha. Esto incluía el derecho a elegir a sus funcionarios universitarios y organizarse sin injerencia política, por ejemplo, organizando conferencias académicas, participando en programas de intercambio internacional y publicando libremente en medios globales.
Dos evidencias clave subrayan la importancia de la autonomía escolar. Primero, el Banco Mundial invirtió miles de millones de dólares en la reforma educativa en el mundo árabe, pero pocas de estas medidas mejoraron los resultados del aprendizaje o el éxito económico en la etapa de posgrado. Los expertos del Banco Mundial ahora concluyen que una de las principales causas es que mientras los donantes invierten dinero en sistemas controlados por el Estado, quienes controlan estos sistemas se apropian de los fondos y no los asignan a áreas de necesidad. Esto deja a los educadores sin ningún sentido de propiedad sobre su trabajo.
En segundo lugar, las reformas educativas exitosas en otras regiones a menudo dependían de dar a las escuelas y universidades más espacio para tomar decisiones locales, sin las presiones constantes de las burocracias estatales. Este fue el caso de América Latina y Asia Oriental, que en los primeros años poscoloniales presentaban niveles de educación tan pobres como el mundo árabe. Con el tiempo, sus sistemas mejoraron en parte porque los educadores pudieron aliviar algunas de sus presiones políticas e implementar soluciones innovadoras a los problemas de aprendizaje y retención.
— A pesar de los informes sobre la mala calidad de la educación en los países árabes, las escuelas públicas siguen produciendo investigadores y académicos de alta calidad que se están integrando rápidamente a la sociedad de conocimiento occidental. ¿Cómo dar sentido a esa paradoja?
— Se puede explicar con dos factores que se retroalimentan. Primero, muchos de los productos de la educación árabe que parecen integrarse tan bien con las economías occidentales basadas en el conocimiento provienen de grupos relativamente privilegiados. Esto encarna la profunda desigualdad de muchos de estos sistemas educativos. Las élites que ya poseen riqueza o conexiones pueden pagar la educación privada, tutorías y otras oportunidades que la mayoría de los demás no tienen. Como resultado, la desigualdad inherente al orden de acceso limitado se reproduce.
En segundo lugar, muchos inmigrantes árabes que no pertenecen a la élite prosperan en Occidente. Sin embargo, estos individuos sirven como prueba contundente de la tesis de nuestro libro. La crisis de la educación árabe no proviene de la cultura o la sociedad, sino de las limitaciones políticas más amplias que obstaculizan las trayectorias de vida de los ciudadanos. Cuando dejan atrás dichas limitaciones y prosperan en las economías basadas en el conocimiento, es una clara evidencia de que el espíritu emprendedor y las semillas del éxito existen en todos los jóvenes de nuestra región.
— Antes sugeriste que cambiar el papel de la educación, de incubadora para el servicio civil a una palanca para el crecimiento económico y social, amenaza al orden político porque debilita el papel tradicional del sector educativo de promover la lealtad política y la identidad nacional. ¿Significa que hay una falta de voluntad política para una reforma real del sistema educativo?
— Los Estados árabes más grandes están en un aprieto. Por un lado, reconocen la urgente necesidad de mejorar sus sistemas educativos fallidos, debido a su estancamiento económico. Asimismo la necesidad de integrarse en el mercado global y su pésimo desempeño en las evaluaciones de rendimiento académico internacionales. También reconocen que sus sociedades alimentan un profundo deseo de mejorar su educación y obtener mejores oportunidades. Sin embargo, reconfigurar drásticamente sus sistemas educativos crearía el mismo tipo de ciudadanos que amenaza su posición hegemónica y desestabiliza las estructuras de desigualdad arraigadas. Necesitan la reforma y, de hecho, puede que la deseen, pero las consideraciones políticas les impiden comprometerse plenamente con este camino.
Los países más pequeños del Golfo tienen un problema diferente. Implementaron modelos de educación extranjeros para impulsar economías que están fuertemente subsidiadas por las rentas energéticas. Sin embargo, al hacerlo, no se benefician de los logros de una verdadera reforma educativa, ya que el tipo de aprendizaje e investigación incorporados en sus sistemas educativos importados sigue estando limitado también por la política. Por tanto, las soluciones educativas deben ser orgánicas. No se pueden importar de afuera.
— El libro sugiere que el éxito de la educación en el mundo árabe está vinculado a la reforma política y económica. ¿Es un argumento para ‘privatizar la educación’?
— El libro no defiende la privatización, porque esta no es la solución. En muchos países como Egipto, la privatización fue una respuesta a la carga presupuestaria de mantener escuelas públicas ineficientes. También fue una forma de adaptarse a las presiones económicas neoliberales. Sin embargo, la privatización exacerba la desigualdad arraigada en los órdenes de acceso limitado. Aquellos que pueden aprovechar las mejores escuelas privadas tienden a provenir de entornos privilegiados. Esto da como resultado un sistema bifurcado, en el que la gran mayoría de la sociedad permanece atrapada en escuelas que fracasan, mientras que una minoría de élite puede salir de ese sistema y prosperar.
El fracaso de la privatización de la educación muestra un fuerte paralelismo con la cantidad de países árabes que emprendieron la privatización de sus economías. La privatización de las empresas estatales y los activos públicos a menudo estuvo impregnada de corrupción, amiguismo y clientelismo. Las élites políticamente conectadas se enriquecieron, aún cuando la mayoría de los ciudadanos no vieron una mejora real en sus niveles de vida. Además, por más que muchas empresas privatizadas se deban a la influencia política dada su apropiación clientelar, las escuelas privadas en el mundo árabe rara vez se libran del Estado realmente.
— Pasando a los capítulos específicos del libro; el capítulo escrito por Ishac Diwan sostiene que existe la necesidad de planes de enseñanza más avanzados para mejorar la democracia y la libertad, mientras que el libro sugiere de manera más general que modificar la educación exige la reforma y democratización del sistema político. ¿Cómo conciliar estas dos ideas?
— No hay contradicción entre estos dos tipos de reforma. Como reconoce el profesor Diwan, muchos países pueden emprender ambos, porque este tipo de transformaciones tienen un marco temporal diferente e involucran a diferentes actores. Es menos costoso desde el punto de vista político actualizar los planes de estudios antiguos y mejorar la calidad de la enseñanza. Este es el tipo de cambio que puede comenzar a pequeña escala en las comunidades locales, antes de expandirse a nivel nacional. Este es un enfoque de abajo hacia arriba. Por el contrario, las reformas democráticas del sistema político llevarán mucho más tiempo. Este es el cambio sistémico que muchas personas están luchando por lograr ahora. Implica movilización política, pensamiento creativo y nuevos acuerdos con los líderes. Debemos recordar que las órdenes de acceso limitado no se desintegran de la noche a la mañana.
— En el capítulo de Diwan, se reconoce que un alto nivel de educación no está vinculado necesariamente a altos niveles de democratización. Se refirió a estudios sobre países no democráticos que afirman que la educación tiene poca o ninguna influencia en la participación política. El libro propone modelos alternativos de Asia oriental y América Latina que podrían emularse potencialmente ¿Los modelos asiáticos, especialmente el modelo chino, demostraron que la educación de alta calidad y los valores democráticos no van de la mano necesariamente?
— Importar el modelo chino puede resultar tentador, pero conlleva el riesgo de ignorar el contexto que hace que ese modelo funcione en primer lugar. Como analiza el profesor Diwan, es cierto que el gobierno chino pudo separar una educación eficaz de los valores democráticos. Sin embargo, su sistema educativo también está interconectado con otras fuerzas dentro del Estado y la sociedad, como el partido gobernante, los mercados de trabajo y el estatus social.
La característica distintiva clave del modelo de Asia Oriental es la meritocracia. Los altos niveles de desempeño dentro de la educación son recompensados con logros proporcionales en términos de ingreso a la política, la obtención de un estatus más alto y de oportunidades económicas. La diferencia con la educación árabe es que la mayoría de los sistemas educativos árabes existen en un contexto de favoritismo político y clientelismo. De modo que los altos niveles de desempeño no se ven recompensados con un éxito acorde en el Estado o la economía. Otro punto importante es que parte de la infraestructura educativa sobre la que se construyen los modelos de Asia Oriental fue dejada atrás por el colonialismo japonés, el cual no es un legado que nadie desee reproducir.
Para avanzar, la lucha de muchos países árabes es cómo reestructurar sus sistemas educativos en torno a la filosofía de la legitimación a través del desempeño. Esta es la idea que hace que muchos otros modelos en todo el mundo tengan éxito, pero el camino hacia ese ideal debe ser autóctono.
— En su capítulo, Roel Meijer señala las contradicciones en los planes de estudio relacionados con la enseñanza de la historia en Marruecos. Las narrativas presentan la experiencia europea como un modelo a emular, al tiempo que argumentan que el objetivo de la ‘reforma’ estuvo detrás del establecimiento del protectorado francés en Marruecos en 1912. ¿No distorsiona esto la conciencia histórica de los estudiantes?
—Como sostiene el profesor Meijer, es cierto que los manuales de texto marroquíes enseñan la idea de que el colonialismo francés en el Magreb fue impulsado en parte por el impulso de modernizar y reformar las sociedades árabes consideradas atrasadas. Sin embargo, es difícil imputar motivos entre quienes escriben estos libros de texto en la actualidad, que no siempre son claros. Además, diferentes experiencias coloniales engendraron respuestas educativas diversas dentro del aula. En Egipto, por ejemplo, los libros de texto actuales tratan al período del dominio británico con absoluta hostilidad e interpretan esa parte de la historia egipcia como una de ocupación oscura. Finalmente, debemos recordar que la naturaleza excluyente del colonialismo francés en el norte de África creó, por definición, un orden de acceso limitado. Esto privilegió las opiniones de las élites francesas sobre el propósito de la reforma y el significado de la modernidad política para nuestras sociedades. Esos puntos de vista elitistas todavía nos acompañan claramente. En otras palabras, no existe tal contradicción sino diferentes temporalidades.
— En su capítulo, Florian Kohstall sostiene que el sistema universitario en Marruecos está dominado por el modelo francés, lo que contribuyó a la crisis del sistema educativo en el país ¿Implica esto la necesidad de adoptar el enfoque anglosajón de la educación universitaria o quizás la necesidad de producir modelos completamente nuevos?
— No podemos reinventar la rueda. Como sostiene el profesor Kohstall, el sistema de cualificaciones en las universidades marroquíes fue diseñado para generalizarse con el sistema francés. Sin embargo, esto no significa que Marruecos simplemente esté reproduciendo un modelo externo. Las universidades son un concepto antiguo y no una empresa exclusivamente europea. Como señala el capítulo de Kohstall, el problema con las universidades marroquíes no es su estructura de calificaciones o su diseño institucional, sino más bien su autonomía del resto del Estado. Como la mayoría de las otras universidades árabes, las instituciones marroquíes de educación superior no pueden convertirse en islas de excelencia a menos que tengan un mayor control sobre su capital intelectual y recursos educativos. De hecho, esta es una lucha real que se desarrolla en muchas universidades nacionales del mundo árabe.
— El capítulo de Kohstal señala que el impulso de la reforma en las universidades egipcias se apagó después del golpe militar de 2013. ¿La reforma de las universidades egipcias sólo es posible mediante una transición democrática? En su opinión, ¿cómo se puede lograr dicha transición democrática en Egipto? ¿Es a través de la ‘reconciliación política’ o la situación actual exige una nueva rebelión ?
— Permítame abordar primero la última pregunta sobre la democratización egipcia. Como politólogo, puedo decir que las transiciones de régimen son procesos complejos. Dependen de muchos factores, como las presiones económicas, el pluralismo político, la movilización social y la geopolítica regional. Es difícil predecir con certeza cómo podría ocurrir un cambio sistémico en la política egipcia, pero probablemente involucrará una mayor participación popular.
En cuanto a la otra pregunta, déjeme reformular el análisis del profesor Kohstall de esta manera. La posibilidad de reformar las universidades egipcias es realmente baja por la siguiente razón. A nivel universitario son mucho más difíciles que a nivel primario o secundario, porque las universidades egipcias fueron históricamente bastiones de la disputa social y política. Es donde se originaron muchos movimientos intelectuales, grupos estudiantiles, partidos de izquierda y otras formas de pensamiento libre. En este contexto, es fácil entender por qué desde 2013 el Estado egipcio reforzó su control sobre las universidades nacionales. Como argumenta el profesor Kohstall, el Estado desea despolitizar sus campus. Una de sus estrategias es separar el concepto de formación del ideal de educación, de modo que los estudiantes egipcios abordan su aprendizaje postsecundario como una cuestión técnica en lugar de una fase humanista de sus vidas. Sin embargo, como aprendimos de las Revueltas Árabes, es imposible encerrar el disenso para siempre, particularmente porque las universidades egipcias llevan un rico legado de fermento intelectual y discurso popular. No se puede tener una formación postsecundaria eficaz, incluso en cuestiones técnicas, sin un espacio adecuado para la investigación crítica y las libertades académicas. De lo contrario, el Estado fracasa en ambos: no puede controlar la disidencia ni capacitar a sus estudiantes.
— En su capítulo sobre política educativa en Egipto, Robert Springborg cree que la crisis actual sirve a los intereses del establecimiento económico-militar ¿Esto significa que el estamento militar egipcio seguirá resistiéndose a cualquier reforma que entre en conflicto con su sistema económico rentista, incluida la reforma de las instituciones educativas?
— El argumento del profesor Springborg es que el Estado egipcio busca reestructurar no solo las universidades, sino todo el sistema educativo para servir a sus intereses políticos en el periodo actual del presidente Abdel Fattah Al Sisi. Una de las tendencias más interesantes fue la creación de nuevas escuelas diseñadas para producir una nueva clase política de élites leales. Estas escuelas, como sostiene el profesor Springborg, siguen el modelo de los programas de las Juventudes Hitlerianas de la Alemania nazi. El objetivo es crear nuevos cuadros de burócratas y funcionarios políticos que ejecuten los mandatos del Estado.
El resultado es una reorganización de la educación egipcia en tres niveles. La mayor parte de la sociedad es atendida por un sistema público fallido. Aquellos con recursos pueden asistir a instituciones privadas. Finalmente, las élites más altas están siendo llevadas hacia este nuevo subsector de la educación dirigido por el régimen. En este contexto, cualquier reforma de gran alcance ciertamente amenazaría la lógica política del rentismo y el clientelismo que forma la columna vertebral de este orden de acceso limitado. Debemos recordar, como nos recuerda el profesor Springborg, que esta reorganización de arriba hacia abajo en Egipto está inspirada en el modelo del Tercer Reich alemán. Ese modelo tuvo éxito durante un período de tiempo, no por sus élites, sino porque la educación pública ordinaria del país fue capaz de crear una clase media vibrante y productiva. Además, el modelo se derrumbó sobre sí mismo a causa de la guerra.
— El libro incluye dos capítulos sobre educación en el Golfo. El primero mostró que el costo de tener campus universitarios estadounidenses en el Golfo es mayor que los retornos basados en el conocimiento que generan. El segundo destacó el fracaso del sistema de becas saudí. A pesar de estas deficiencias ¿no es cierto que estos proyectos educativos están haciendo que los jóvenes del Golfo sean intelectualmente más libres y más receptivos a la reforma política?
— Es demasiado pronto para decir si tener sucursales universitarias occidentales en el Golfo, o financiar programas de becas extranjeras como en Arabia Saudita, puede transformar los sistemas sociales y políticos de estos países. Sin embargo, permítame hacer las siguientes observaciones, al canalizar los argumentos de estos dos capítulos escritos por el profesor Davidson y el señor Hamaizia.
Primero, abordemos estos programas de becas. Ciertamente, muchos estudiantes del Golfo estudian en el extranjero en instituciones occidentales y adquieren nuevas experiencias culturales y valores políticos. Sin embargo, este no es un caso en el jóvenes que estudian en universidades occidentales vuelven a casa como revolucionarios, como el ejemplo de Ho Chi Minh y su época transformadora en la Universidad de la Sorbona en París. Cuando los estudiantes del Golfo regresan a casa, la mayoría son reabsorbidos en los sistemas existentes de socialización y las normas políticas de sus países. Sin embargo, esto no significa que sean apolíticos, realidad que los líderes más jóvenes reconocen y buscan utilizar contra una generación mayor. También veo que el conocimiento y las ideas que aprendieron en el extranjero comienzan a circular lentamente dentro de sus sociedades, particularmente en las redes sociales. Sin embargo, en su conjunto este es un proceso dinámico y posiblemente se necesitará otra generación para desenvolverse.
El efecto contrario es cierto con la apertura de sucursales universitarias occidentales en el Golfo. Esta estrategia parece tener tres propósitos. Uno es mitigar el impacto de aquellos estudiantes en el extranjero que regresan a casa con ideas disruptivas. La segunda estrategia consiste en alentar a las élites y los gobiernos occidentales a aceptar los esquemas de desarrollo económico de estos países. La estrategia final es retener los flujos financieros que emanan de estos países y reinvertirlos a nivel nacional.
— ¿Cómo se basa este libro en su trabajo anterior?
— Este proyecto surge de mi compromiso intelectual más amplio y mi trabajo académico sobre las transformaciones democráticas en el Medio Oriente y África del Norte. Estudié la dinámica de la transición política y la continuidad institucional en nuestra región durante veinticinco años. Después de los levantamientos árabes, comencé a diseccionar críticamente las trayectorias a largo plazo del desarrollo político que caracterizan a estos países. Me di cuenta de que, si bien el cambio político se detecta fácilmente a nivel de instituciones y regímenes, los pilares del progreso siempre estarán dentro de la sociedad. Quiero dedicar mi atención a estas fuerzas humanas que no son directamente políticas pero que tienen tremendas implicaciones políticas.
— ¿Cuáles son sus próximos proyectos de investigación?
—Hay varias áreas que captaron mi interés y reflejan de manera similar este tema de centrarse en los componentes sociales del cambio. Uno es la naturaleza de la gobernanza local, incluida la política social, en Oriente Medio y África del Norte. Otro cuestiona críticamente los efectos de la asistencia en materia de seguridad y los conflictos en nuestra región. El cambio climático también representa otro tema muy urgente.
Todos estos representan campos de investigación sub estudiados o que no fueron estudiados adecuadamente desde la perspectiva de la política y de la economía política. Estoy bien encaminado a involucrarme en estas áreas produciendo experiencia a través de la colaboración académica, fomentando discusiones profundas y reflexivas entre los investigadores y alentando el análisis interregional para obtener una mayor perspectiva de nuestra propia región.
[Se prohíbe expresamente la reproducción total o parcial, por cualquier medio, del contenido de esta web sin autorización expresa y por escrito de El Intérprete Digital]
Otmane Amagour es un analista política marroquí.
N.d.T.: El artículo original fue publicado por Jadaliyya el 25 de mayo de 2021.
